La pratique à plusieurs

La pratique à plusieurs

Antonio Di Ciaccia[1]

« La pratique à plusieurs » est le nom donné par Jacques-Alain Miller à une modalité inédite de travail clinique avec des enfants autistes et psychotiques effectué par plusieurs personnes dans un contexte institutionnel précis. Cette modalité de travail fait référence à la psychanalyse de Sigmund Freud selon l’enseignement de Jacques Lacan. Elle ne prévoit pourtant pas l’utilisation du dispositif analytique proprement dit.

L’enfant autiste et la structure

Un axiome mis à l’épreuve

La pratique à plusieurs débute en 1974 dans l’institution pour enfants gravement atteints d’autisme et de psychose, appelée « Antenne 110 » et située dans les environs de Bruxelles. Elle est la réponse donnée dans cette institution pour faire face aux problématiques posées par ces enfants plongés dans une situation de fermeture totale à tout discours social. Elle est le résultat d’une élaboration clinique et théorique dont le point de départ consistait à prendre au sérieux – pour la confirmer ou pour la rejeter – l’affirmation de Lacan selon laquelle l’enfant autiste est lui aussi dans le langage.

Être dans le langage ne veut pas dire être dans le discours. Pour Lacan, l’enfant autiste est dans le langage mais n’est pas dans le discours. Être dans le discours veut dire, qu’on le sache ou non, savoir se débrouiller avec les divers liens sociaux qui s’instaurent entre les êtres parlants.

Pour l’enfant autiste, être dans le langage veut dire que, comme tout un chacun, lui aussi reçoit son être de sujet de son rapport avec le signifiant. Mais, à la différence des autres sujets, au lieu de se faire représenter par le signifiant, et du même coup de s’en trouver barré, il est non barré et, en tant que tel, il réalise dans le réel la présence de l’objet fantasmatique qui sature le manque de l’Autre. Pour cette raison, il ne parvient pas à s’inscrire dans le discours.

Le jeu

L’enfant révèle généralement son rapport au signifiant à travers le jeu. C’est là qu’il entre en relation avec les autres, en se faisant représenter par un objet qui vaut comme signifiant de sa position subjective par rapport à ses compagnons de jeu. Sa petite voiture le représentera auprès des petites voitures de ses compagnons. En jouant, il se montre en mesure d’accepter des règles, révélant par là un rapport établi avec la loi symbolique.

L’enfant autiste, au contraire, ne joue pas. L’élément, l’objet, ce « quelque chose » qu’il porte toujours avec lui, n’est pas ce avec quoi il joue mais ce qui le complète et en même temps l’isole. Cet élément – petite voiture, peluche ou ficelle – n’est pas un intermédiaire entre lui et son semblable. Ce complément, qui le fixe dans l’homéostase, constitue une protection mais aussi une barrière par rapport aux autres.

Circularité entre le signifiant et la jouissance

Du fait qu’il soit dans le langage, l’enfant autiste à affaire au symbolique. Mais c’est un symbolique dans lequel le signifiant est en lien direct avec la jouissance. L’enfant autiste est la preuve vivante de l’existence d’une circularité entre le signifiant et la jouissance. Pour lui, le signifiant ne se présente que sous sa face de réel.

Du coup, la parole perd sa valeur de communication et révèle une identité plus profonde : elle est jouissance.

Loin de mettre le sujet à distance de la jouissance, la parole est au contraire ce par quoi le sujet est confronté à la jouissance mortifère. En se bouchant les oreilles, l’enfant autiste se défend des paroles hallucinées proférées par l’Autre intrusif.

Pour Lacan, le Nom-du-Père introduit dans la parole une séparation entre le dire et le jouir. Nous faisons comme si, par l’intermédiaire du Nom-du-Père, le langage et la jouissance faisaient deux. L’enfant autiste n’est pas dans la croyance du Nom-du-Père: pour lui, il y a un Un-tout-seul, un Un-sans-l’Autre du langage. Cet Un, c’est la jouissance.

Un travailleur pour se défendre de l’Un-tout-seul

Pris dans le registre de l’Un-tout-seul, l’enfant autiste tente de se défendre contre la jouissance par une double opération d’autodéfense et d’autoconstruction.

Dans l’autisme, signifiant et réel sont « gelés », ce qui a pour conséquence de rendre très problématique le statut de l’Autre car il est inassimilable à l’Un-tout-seul.

Aussi, tout signe de l’Autre est-il perçu comme une pure agression ou bien dans une totale indifférence. C’est ici qu’un effort d’autodéfense doit être produit.

L’opération d’autoconstruction se manifeste quant à elle dans les tentatives d’instaurer un minimum de vie. La vie humaine étant régie par le symbolique, il s’agit d’instituer pour l’enfant autiste, non pas un monde régi par le Nom-du-Père, mais un monde régi par la structure élémentaire du symbolique. À sa façon, il donne la preuve que le symbolique est le père de l’homme.

Cet ajustement symbolique minimal s’introduit à travers un certain type de mouvements effectués par l’enfant à partir de ses objets. Concrètement, il tente de construire du signifiant, à partir d’un usage de l’objet qui lui est propre: marquage d’un battement à deux temps par le plus et le moins, aller et venir, ouvrir et fermer. L’objet peut être aussi un appendice pulsionnel de son propre corps, fut-ce sa morve ou sa salive. Cette opération produit une régulation minimale de la jouissance.

Dans ce travail qui se présente à l’observateur comme une stéréotypie, l’instrument est le corps même ou un objet qui le complémente. Nous reconnaissons dans cette activité de battement qui met en jeu l’alternance binaire une structure qui relève déjà de l’ordre du signifiant.

L’enfant psychotique fait cela tout seul, sans l’Autre. Aussi, l’objet n’accède-t-il pas au statut de signifiant. Il ne choit pas, comme c’est le cas dans l’opération du fort-da qu’effectue l’enfant freudien. L’objet demeure dans le registre de la jouissance par la répétition.

Ces deux opérations nous enseignent sur la nature du symbolique. Alors qu’il est fait pour freiner la jouissance, il s’avère qu’il peut la produire par la répétition.

Or, si d’un côté l’enfant autiste se défend du symbolique en tant que réel, de l’autre il ne peut s’en passer, précisément parce qu’il est un être humain, c’est-à-dire un être tissé de symbolique. Le recours à ce fonctionnement minimal du symbolique comme barrière à la jouissance constitue le travail quotidien de l’enfant autiste.

En appliquant à l’objet les propriétés du registre signifiant, un effet de régulation et de stabilisation se produit. Mais dans ce travail solitaire, la surprise et la nouveauté sont proscrites.

Le symbolique doit être ici appréhendé comme un élément en continuité avec le réel et l’imaginaire. Chez l’enfant autiste, non seulement le symbolique est réel, mais l’imaginaire l’est aussi. L’imaginaire ne se substitue pas à la fonction normalement tenue par le symbolique, en offrant au sujet un point d’attache, parfois bien solide et opératoire pour survivre.

Quelle pratique clinique?

Psychanalyse oui, psychanalyse non

La psychanalyse offre une clef de lecture du cas clinique que représente l’enfant autiste. Deux précisions sont cependant nécessaires.

D’une part, cette lecture est radicalement différente de celle que proposent les sciences neurologiques qui méconnaissent la dimension du sujet. Celui-ci n’est réductible à rien de biologique. Le sujet humain est l’effet d’un étrange matérialisme langagier. Le langage a ceci de caractéristique que le corps qu’il investit est une matière modelée par la jouissance.

D’autre part, cette clef de lecture lacanienne que nous utilisons est particulière en tant qu’elle s’écarte par exemple de celles pour lesquelles le développement est privilégié au détriment de la structure, la diachronie au détriment de la synchronie. Bien que l’événement traumatique soit le fruit d’une rencontre contingente, et donc repérable dans l’histoire d’un individu, le sujet n’est pas effet de l’histoire mais effet de la structure. La distinction entre le moi, instance imaginaire, et le sujet, instance symbolique, est la ligne de partage de conceptions psychanalytiques fort différentes qui ont pour conséquence deux pratiques cliniques très distinctes.

Un paradoxe apparent

Nous pensions qu’une institution conforme aux exigences de la structure pouvait être fondée à partir de ce que Freud et Lacan nous ont enseigné. Nous avons alors mis sur pied une institution fondée sur les éléments structuraux que la psychanalyse a permis de dégager, mais sans qu’aucune cure thérapeutique ou psychanalytique n’y soit pratiquée. Ce qui est proposé, c’est l’immersion des enfants autistes dans un espace de vie physique et psychique.

Les avancées psychanalytiques, spécialement celles de Lacan, sont-elles en mesure d’offrir une base solide pour répondre à la demande de fonder une institution qui soit la plus cohérente possible, du point de vue de la structure, face aux problèmes posés par l’autisme et la psychose infantile ? En d’autres termes, parmi les diverses formations humaines, pouvions-nous repérer celles qui seraient les plus adéquates à répondre aux exigences de la structure rencontrées dans le cas particulier de l’autisme infantile ?

La psychanalyse lacanienne nous a offert cette possibilité opératoire. Mais faire un tel choix voulait dire également se démarquer des autres expériences institutionnelles d’inspiration plus ou moins psychanalytique qui ne nous avaient pas convaincus. Lacan a distingué la psychanalyse comme savoir sur la structure de l’inconscient et la psychanalyse comme dispositif qui donne accès à ce qui s’appelle une expérience analytique. Le savoir analytique éclaire le fonctionnement de l’être parlant et les modalités de ses liens sociaux. Ces éclaircissements ne constituent pas seulement les résultats d’un savoir acquis, mais stimulent la recherche de solutions, éventuellement encore inédites, sans recourir à ce que nous pourrions appeler une expérience analytique classique, pour laquelle des conditions précises sont toujours nécessaires.

Une demande qui n’existe pas

Si la psychanalyse, selon Lacan, est ce qui nous permet de lire l’autisme et d’atteindre ainsi notre but, nous permet-elle de s’en occuper comme on le ferait avec n’importe quel autre sujet demandant de l’aide?

Les difficultés commencent ici, car l’enfant autiste ne demande rien du tout : tout du moins, rien de ce que le dispositif analytique peut offrir dans le cadre d’une cure. Ce sont les parents qui demandent éventuellement de l’aide. Mais il s’agit d’un autre problème : demander de l’aide pour soi n’est pas identique au fait de demander de l’aide parce qu’un tiers, même s’il s’agit de son propre fils, incarne un impossible à supporter. Or, sans demande, la porte de l’analyse ne s’ouvre pas. La psychanalyse, en tant qu’expérience, est une porte dotée d’une poignée qui se trouve seulement du côté de celui qui demande.

La demande est la condition première pour qu’une psychanalyse soit une expérience de l’inconscient, une véritable cure, fonctionnelle et opératoire. Si cette condition n’est pas remplie, le dispositif analytique ne peut pas fonctionner. Quand bien même serait utilisé le setting, selon des schémas classiques, il s’agirait d’un semblant de fonctionnement dans lequel le discours psychanalytique ne serait pas opérant. Nous aurions plutôt l’usage d’autres discours, celui du maître ou de l’universitaire par exemple, travestis de standards psychanalytiquement corrects.

Lacan et l’enfant autiste

Lacan n’a jamais envisagé l’utilisation du dispositif analytique strict pour l’enfant autiste. Le simple rappel du mathème du discours analytique montre qu’il n’est pas pertinent dans ce cas-là. L’effet de la mise en route de la chaîne signifiante qui correspond à la mise en place du sujet supposé savoir n’existe pas en effet chez lui. Toutefois, Lacan n’envisage pas pour autant d’abandonner la partie. Dans ses lettres à Jenny Aubry[2], il n’exclut pas que l’enfant autiste puisse être sensible à des interventions appropriées. De même, dans sa fameuse « Conférence à Genève sur le symptôme »[3], il considère que l’enfant autiste a assurément quelque chose à dire. Il souligne le fait que de s’occuper de lui est précisément ce qui empêche l’enfant autiste, qualifié ici d’orateur, d’écouter celui qui lui parle.

Nous en avons déduit que, pour cet enfant-là, il était très problématique d’écouter ceux qui, en particulier, prennent soin de lui – parents, éducateurs et thérapeutes – peut-être parce qu’ils viennent occuper une place qui est jugée par lui dangereuse. De cette indication de Lacan, nous avons aussi déduit la possibilité d’inventer d’autres modalités de se faire partenaire de l’enfant autiste pour permettre à la parole de passer et d’être écoutée.

Un Autre non complet

Devenir partenaire de l’enfant autiste implique de se situer en tant qu’autre et non pas en tant que semblable. Un autre capable de se revêtir du semblant qui, tout en nouant l’Autre de la parole avec l’Autre du langage, exclut ce qui est en trop de jouissance. Nous voyons donc se profiler une place d’où nous pouvons parler et écouter l’enfant autiste. Cette place se supporte d’un binaire constitué des autres imaginaires et de l’Autre symbolique. Il s’agit donc de faire fonctionner l’Autre de la parole, symbolique certes, mais trouée quant à l’excès de jouissance. Cette parole trouée est corrélative de la place d’un Autre réglé par le symbolique et limité quant à la jouissance.

Dissiper un malentendu

Nous voulons lever un malentendu qui consisterait à croire que nous ne sommes pas favorable à ce qu’un analyste reçoive en privé un enfant autiste. Dans tous les cas, c’est à l’analyste lui-même de prendre cette responsabilité pour répondre à une demande d’aide qui, dans le cas de l’autisme, provient toujours d’un autre, parental ou social. C’est à l’analyste de juger de la pertinence de son propre acte. En rendre compte est à sa charge, tout comme le fait de rendre compte de son travail avec d’autres patients.

Le problème que pose l’enfant autiste pour un analyste n’est pas seulement celui d’induire une relation de transfert, mais aussi d’inventer une modalité d’action qui lui soit conforme. De toute façon, au-delà de certains effets thérapeutiques évidents, la prudence est de rigueur dans la direction de la cure et dans le contrôle de son propre travail, dans la mesure où le patient ne peut témoigner ni de son propre état ni de l’avancée de sa cure. Lacan n’a-t-il pas souligné que c’est du patient même que l’on attend un témoignage valide et critique de la cure analytique?

Prendre le problème à l’envers

Centrons le problème de la prise en charge de l’autiste sur le cadre institutionnel. Comment prendre en compte le problème que l’enfant autiste pose ? Nous sommes tentés de répondre : à l’envers de la façon dont le dispositif analytique classique l’aborderait.

Il est nécessaire d’inventer une modalité de travail qui fasse sa place à l’Autre de la parole et du langage. Toutefois, cet Autre doit être vidé de son trop de jouissance mortifère. Il faut ensuite que soit assuré à cet Autre, réglé et limité, une continuité spatio-temporelle. Cette continuité nécessaire justifie, précisément d’un point de vue social, l’existence d’institutions qui soient distinctes de la famille. L’existence de ces institutions sociales est ainsi subordonnée à la fonction de n’être rien d’autre qu’un appareil utile à créer une atmosphère qui permette aux enfants autistes et psychotiques de vivre. Elles offrent un refuge à leur mode de jouissance, là où l’institution familiale a été mise en échec.

Le fonctionnement d’une telle institution nécessite que les personnes qui y travaillent acceptent de se faire partenaires de l’enfant autiste pour jouer avec lui une partie décisive. À ces conditions seulement, quelque chose du réel peut être changé au moyen d’une certaine opérativité du symbolique.

Production d’un sujet?

Une double opération doit être effectuée par les partenaires de l’enfant autiste. Ils doivent, d’une part, inventer la mise en chaîne du travail déjà initié par l’enfant autiste seul, à partir de ses manipulations avec son corps et ses objets, pour les élever à la dignité de signifiants. Loin d’interpréter ce que fait l’enfant, il est nécessaire d’inventer une modalité qui permette d’élever cela à la dignité de métaphore de sa position subjective.

Il s’agit de faire à l’enfant autiste l’offre d’une opération d’effacement de l’objet pour l’élever corrélativement à la dignité de signifiant. Mais ne serait-ce pas là un forçage par rapport à l’inertie de la répétition de la jouissance? Qu’attend-on de cet enchaînement? Eh bien, la possibilité que se produise une certaine position subjective. Est-il en effet possible, au moyen de ce forçage, que l’enfant autiste parvienne à occuper une place de sujet? C’est un pari pour qu’émerge une pointe de désir subjectivé chez ces enfants. La possibilité de réussite, même partielle, de cette opération, nécessite que les partenaires de l’enfant autiste se soutiennent de l’Autre désirant, mais réglé et limité. Ils doivent être sans concession à l’égard de tout excès conduisant à un Autre qui jouirait du sujet. Nous pourrions dire, cum grano salis, qu’il ne s’agit pas tant de rendre paranoïaque l’enfant autiste, mais plutôt de l’hystériser. C’est pour cela que les partenaires se mettent éventuellement entre l’enfant autiste et son Autre de jouissance, se rendant, comme le propose Virginio Baio, dociles avec le sujet et intraitables avec l’Autre. Pour le partenaire de l’enfant autiste, la voie de la supposition de savoir est à prendre avec précaution, puisque celle-ci est totalement inopérante et peut conduire à un retour sur le corps de la jouissance mortifère ou à l’émergence d’un Autre persécuteur.

C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre le syntagme « savoir non savoir ». Savoir qu’un chemin conduit au désastre, mais savoir aussi que l’enseignement de Lacan en a ouvert un autre qui fait confiance à l’opération signifiante, à l’Autre réglé et limité, à l’Autre du désir et non à l’Autre de la jouissance. Dans le cas de l’autisme ou de la psychose, il est nécessaire de se méfier des voies qui glissent du savoir vers la jouissance.

Conditions pour le travail

Des conditions sont requises pour le travail avec l’enfant autiste. La continuité du travail, dans le temps et dans l’espace, est nécessaire. La non-inscription de ces deux dimensions rend souvent vaine et inopérante toute intervention, même si elle est organisée. La continuité concerne aussi la disponibilité, dans l’institution, de chacun des partenaires de l’enfant autiste. Chacun doit se sentir concerné par les sollicitations de l’enfant, aussi indirectes soient-elles. La continuité vise enfin l’instauration d’un Autre réglé, limité et pas-tout.

La discontinuité, quant à elle, doit marquer de son sceau la présence des partenaires de l’enfant autiste. La permutation réglée de leur présence facilite l’instauration de l’Autre réglé et limité, et empêche aussi la manifestation et la fixation de l’enfant à un seul partenaire. Cela est en effet à éviter, non seulement pour l’enfant qui serait ainsi poussé vers une position affective faussement thérapeutique, mais aussi pour la santé mentale de chaque membre de l’équipe.

Conditions pour se faire partenaire de l’enfant autiste

Chacun des partenaires de l’enfant autiste doit souscrire à des conditions personnelles et collectives pour que le travail puisse s’accomplir.

En premier lieu, il est nécessaire de savoir faire en son nom propre, avec son style, savoir mettre en jeu sa propre image, mettre en jeu sa présence et son absence, son propre rapport théâtral à la vie, à son corps et à son désir singulier. Savoir assumer sa responsabilité, sans la décharger sur un autre à qui serait ainsi conférée la position du sujet supposé savoir.

En second lieu, il est souhaitable de se défaire de la croyance d’être le seul partenaire de l’enfant autiste, en ayant recours à d’autres partenaires, dans un jeu de permutation réglé, calculé et plein d’humour, mettant ainsi en mouvement une chaîne d’intérêts et de désirs. Ce jeu non standardisé, inventif, est fondamental pour aider l’enfant autiste à comprendre le gain qu’il peut obtenir s’il troque le réel avec le semblant.

Un point de capiton à quatre axes

Ce travail institutionnel est structuré selon quatre axes qui sont : une modalité particulière à chaque membre de l’équipe pour se faire le partenaire, la réunion d’équipe, le rôle du directeur thérapeutique et la référence théorico-clinique.

Les partenaires du sujet

Le premier axe est celui de la responsabilité qui incombe à chaque membre de l’équipe. Il s’agit paradoxalement d’un aspect essentiel dans la pratique à plusieurs. Chacun vaut comme partenaire de l’enfant, non pas à partir de sa qualification, mais à partir de sa propre position subjective, dans laquelle le désir se trouve au premier plan. Soulignons que cette façon de considérer le partenaire a comme prérogative l’interchangeabilité entre les divers membres de l’équipe. Cette interchangeabilité ne relève pas du fonctionnement nécessaire de l’équipe mais des exigences de la structure.

La réunion d’équipe

La fonction de la réunion d’équipe, qui constitue le deuxième axe, ne se limite pas à la communication des informations ou à la coordination dans le travail. En premier lieu, elle vise à créer un lieu où l’on parle de l’enfant, non pas pour l’objectiver ni faire le recueil de ses dits, mais pour soutenir l’articulation d’un discours sur lui à travers le dire des membres de l’équipe pour lui offrir la possibilité de se faire l’effet de ce discours. La réunion doit servir à chaque membre de l’équipe pour trouver la parole juste à dire à l’enfant autiste et ainsi être davantage en mesure de se faire écouter.

Ensuite, la réunion a pour fonction d’opérer une séparation de chaque membre de l’équipe, chaque partenaire de l’enfant, avec le savoir qu’il croit avoir obtenu sur lui. Cette séparation permet une distinction entre le savoir constitué, devenu caduc, et un autre savoir qui reste toujours en attente d’être vérifié et qui concerne plus directement la place subjective de l’enfant. Cette dimension d’un savoir en suspens n’est pas exempte d’un certain rapport à l’humour qui semble intéresser aussi, contre toute attente, l’enfant autiste.

De plus, la réunion est le seul lieu dans lequel les dits des membres de l’équipe sont pris en considération à partir de leur position de sujet. Tout ce qui est dit en-dehors de la réunion n’est pas considéré comme valide. En d’autres termes, toutes les appréciations positives ou négatives du travail personnel et du travail des collègues ne sont prises en considération que dans ce cadre. Le motif en est que ces dits, hors contexte, sont considérés comme des paroles en l’air, des mots isolés au service de la pulsion de mort. La parole de chacun a la possibilité de se transformer en acte seulement lorsqu’elle a le statut d’un dire responsable. Autrement, elle est ravalée à la dimension d’un pur blabla. En dernier lieu, la réunion a une fonction d’élaboration d’un savoir. Cette élaboration, dans la confrontation des contributions de chacun, circonscrit le réel en jeu, au cas par cas, pour chaque enfant autiste. Si la théorie analytique illumine les méandres de la structure, c’est la clinique qui enseigne l’au-delà d’un savoir sur la structure qui, parfois, se considère définitif.

Le troisième axe est constitué par la fonction du responsable thérapeutique. Ce titre dit mal ce dont il s’agit. Nous avons conservé ce nom d’un fonctionnement antérieur de l’institution, mais nous en avons changé la valeur. Le responsable thérapeutique n’est ni le seul responsable, ni celui qui applique ou fait appliquer une quelconque thérapie. Il n’est pas celui qui sait, ou qui saurait plus que les autres. Il n’est pas celui qui dirige la cure des enfants ni celui qui dirige les collègues dans la cure. Il est celui qui, au contraire, s’applique à ce que tout fonctionne, et que cela fonctionne en vue d’un objectif précis. Cet objectif ne concerne pas le fonctionnement administratif, bureaucratique, financier ou légal de l’institution, tâches confiées à d’autres membres de l’équipe.

Sa fonction a donc un objectif qui ne concerne pas, au moins directement, les enfants autistes, ni les membres de l’équipe. Cet objectif n’est pas directement thérapeutique, même si cette dimension n’est pas exclue dans le travail d’équipe. Il n’est pas non plus celui d’animer une équipe, même si ceci représente une condition sine qua non pour que le travail puisse se faire.

L’objectif visé est celui de réussir à faire fonctionner la machine institutionnelle, de façon à valider ou invalider l’axiome de Lacan selon lequel l’enfant autiste est, lui aussi, dans le langage, mais qu’il y a un impossible pour qu’il soit dans le discours. Il s’agit d’en mesurer la précision, les possibilités et les limites.

Le responsable thérapeutique

La place du responsable thérapeutique n’est donc pas celle du savoir. C’est la place qui préserve un vide central, un vide de savoir, qui permette, un par un, pour chaque enfant, la vérification clinique de l’axiome lacanien et de ses conséquences. Ce vide de savoir permet la destitution de chacun par rapport à un savoir objectivant et totalisant, tout en restant, un par un, pleinement responsable de l’acte que comporte le travail. Sa fonction, loin d’être celle d’un patron ou d’un maître du savoir, s’apparente à celle que Lacan assigne au plus-un dans le cadre du cartel. En outre, sa fonction s’apparente à celle de l’Au-moins-un qui s’abstient de l’usage du pouvoir, quand bien même il serait déterminé par un savoir élaboré. Il sait que ce n’est pas en prenant la place du sujet supposé savoir qu’il pourra permettre une élaboration de savoir pour chacun et pour l’équipe dans son ensemble.

La référence théorico-clinique

La référence théorico-clinique constitue un axe clair et linéaire. Sans vouloir réduire l’intérêt d’éventuelles découvertes neuroscientifiques ou d’éventuelles idées théoriques dans le champ de la psychanalyse, notre référence est la psychanalyse freudienne, entendue selon l’enseignement de Jacques Lacan et l’orientation que lui a donnée Jacques-Alain Miller.

Le travail de chacun, et de l’ensemble de l’équipe, se réfère à une élaboration de savoir qui suit cette orientation précise. Tout travail d’étude et de supervision dans le travail institutionnel est considéré dans le cadre de cette orientation. Le travail théorique sur la pratique clinique concrète repose sur un corpus de textes travaillés en équipe. Le travail théorico-clinique s’enrichit également de travaux d’échange avec d’autres institutions. Il s’agit d’un travail commun de supervision et de contrôle échangé entre diverses institutions qui font référence à la même élaboration de savoir. Cette communauté de travail débouche avec profit sur des journées d’étude organisées par le réseau que constituent ces différentes institutions[4].

L’échange théorico-clinique et la supervision n’impliquent pas l’institution d’un sujet supposé savoir. Ils signifient, au contraire, l’ouverture d’un champ où l’élaboration de savoir se prête à être exposée et non supposée.

Il ne s’agit pas, en effet, de promouvoir la fonction du sujet-supposé-savoir. Cette fonction est le pivot d’une élaboration personnelle de savoir et est spécifique au transfert développé en analyse. Dans une institution pour enfants autistes et psychotiques, les enfants ne réclament et ne promeuvent pas une telle fonction. La promouvoir veut dire l’instituer vis-à-vis des autres membres de l’équipe ou éventuellement l’instituer de la part d’une institution vis-à-vis d’une autre institution. Cette fonction n’est pas pertinente à ce champ.

Le savoir en jeu n’est pas le savoir supposé, mais le savoir exposé. Chaque membre aura la charge de ce savoir exposé auprès de sa propre équipe et cette dernière fera de même auprès d’autres institutions.

La formation

Si chaque membre de l’équipe a suivi un cursus de formation particulier, aucune formation psychanalytique n’est demandée ou imposée. Le désir de travailler en équipe dans un certain état d’esprit est suffisant. Il y faut ajouter le dispositif de la pratique à plusieurs qui a des vertus opératoires.

Toutefois, ceci n’est pas suffisant pour faire face aux glissements possibles qu’un tel travail peut engendrer. Prenons l’exemple de celui qui cherchera à imposer sa propre vision fantasmatique à l’enfant, voire à l’équipe. Chaque membre de l’équipe a à juger de sa propre position et de la décision à prendre pour élaborer son fantasme selon l’éthique de la psychanalyse. Ce travail ne peut être effectué qu’« Ailleurs ». Une telle décision reste un fait personnel et privé, comme l’est d’ailleurs une éventuelle supervision du travail personnel. Chacun peut demander à qui il veut, mais il ne peut penser appliquer les paroles qui lui ont été adressées à d’autres ou à l’institution même.

Cependant, pour qu’une équipe fonctionne, il faut l’Au-moins-un qui soutienne le désir, désir dont l’axiome lacanien révèle la cohérence structurale et indique les limites et les bords. Cette fonction de l’Au-moins-un, si elle concerne nécessairement le directeur thérapeutique, n’exclut à priori quiconque de pouvoir l’incarner. Au contraire, cette fonction s’étend à qui le désire de façon décidée. Chaque Au-moins-un se portera ainsi garant de ce vide central de savoir qui est à l’origine de toute création particulière, afin de tenter – en y réussissant parfois – d’inventer une solution pour les trous que la structure comporte.

Ces trous de la structure, difficiles à circonscrire et à résoudre, nous indiquent que la psychanalyse ne se réduit pas à la répétition d’un déjà-vu, mais ouvre à des créations humaines nouvelles.

Il est clair que la pratique à plusieurs est une variante de ce que nous appelons la psychanalyse appliquée, c’est-à-dire appliquée au symptôme et à la souffrance. Mais il est tout aussi évident que c’est seulement à partir de la psychanalyse pure – dans laquelle est mise en mathème, au-delà du curable, la logique de la structure inconsciente – que pourra être maintenu un désir qui reste éthiquement freudien.

Le travail des membres de l’équipe – un par un, et peu importe la position hiérarchique – avec l’enfant autiste se fonde sur une présence désirante au service d’une offre de rencontre. Dans ce travail, chacun agit en son nom et chacun n’est pas sans l’autre. Un tiers est toujours convoqué à travers un autre en chair et en os ou à travers un autre absent mais toujours présent. Chacun doit être à la hauteur de la destitution de sa position d’être l’unique partenaire de l’enfant au profit d’un déplacement constant entre un partenaire et l’autre. L’interchangeabilité est le secret de la pratique à plusieurs et la différencie des autres pratiques comme le travail en équipe.

Toutefois, chaque partenaire de l’enfant autiste ne se trouve pas dans une position indéfinie. S’il n’est ni dans une position d’analyste, ni dans celle de thérapeute, il est dans la position occupée par un sujet désirant – « un analysant civilisé », selon la proposition d’Éric Laurent[5] – qui focalisera son désir sur l’axiome selon lequel l’enfant autiste est dans le langage. Pour rendre opératoire cet axiome, il aura recours à ce qui pourra représenter pour lui un certain investissement dans les travaux d’atelier ou à son habilité à mettre en série ce que l’enfant offrira comme objet qui le complète, afin que, en tant qu’autiste, il devienne objet, si possible, d’échange et de déplacement.

Pour conclure

La pratique à plusieurs est un bricolage qui sert à couvrir des trous de la structure et permet à l’enfant autiste de dire non à l’Autre sur le versant de la jouissance mortifère et de dire oui à l’Autre de la chaîne signifiante. Ce dernier doit être doublé d’un Autre marqué de ses prérogatives et de ses connotations imaginaires pour donner la possibilité à l’enfant autiste de se trouver dans un minimum de reconnaissance, capable de faire front à l’invasion du réel. C’est une modalité de travail qui offre à l’enfant autiste une possibilité de s’inscrire dans le lien social, dans un social qui ait les qualités de l’humain. Par le fonctionnement de la pratique à plusieurs, nous avons forcé avec douceur l’enfant autiste à entrer dans le champ de la parole, permettant ainsi une rencontre, une adresse, un appel, une demande.

La pratique à plusieurs est une forme de la psychanalyse appliquée, bien que ne soit appliqué aucun dispositif classique de psychanalyse. Elle s’inscrit dans les diverses pratiques cliniques qui s’inspirent de la psychanalyse.

La psychanalyse appliquée, cependant, ne saurait s’achever avec la pratique à plusieurs. Celle-ci en est une variante qui s’actualise dans un contexte institutionnel.

Nous ne pouvons pas dire que la pratique à plusieurs soit une modalité de travail qui coïncide avec le travail d’équipe. Bien sûr, il n’était pas nécessaire d’attendre l’enseignement de Lacan pour inventer le travail en équipe. Il en existe diverses variantes, et chacune d’elles a sa pertinence. Cependant, le travail en équipe dans une structure hospitalière, où chacun doit nécessairement agir à partir de sa propre spécificité clinique et thérapeutique, est très distinct du travail dans une structure sociale, où la dimension de la rencontre peut être plus pertinente.

Si la pratique à plusieurs naît dans un contexte institutionnel, elle ne se met pas en place pour résoudre un problème d’ordre institutionnel, hiérarchique et de spécialisation, quel qu’il soit, en opérant un changement dans l’organisation institutionnelle. La pratique à plusieurs ne naît pas d’une exigence institutionnelle. Cette exigence pourrait être celle de résoudre des conflits ou d’englober dans un travail institutionnel le psychanalyste, généralement si réfractaire à s’inscrire ou à être inscrit dans ce type de contexte, au nom d’une conception erronée de l’extraterritorialité analytique, voire de la prétention mal dissimulée d’un rapport personnel avec la supposition de savoir. La pratique à plusieurs naît, au contraire, des exigences qu’impose le cas clinique. Il s’agit donc d’une modalité inventée pour faire face aux impasses cliniques rencontrées dans l’approche de l’enfant autiste.

Est-il possible d’étendre la pratique à plusieurs à d’autres situations institutionnelles, comme, du reste, nous l’avons constaté ? Notre réponse est positive, à condition que l’extension d’une pratique soit motivée par le cas clinique et non par des problèmes institutionnels à résoudre.

La pratique à plusieurs nous semble souhaitable lorsque la demande analytique est forclose et que l’alliance du sujet avec le signifiant est rendue fragile par le pacte de fer établi entre le sujet et la jouissance mortifère. Dans ce cas, la pratique à plusieurs peut révéler une certaine validité opératoire. Il peut en être de même, par exemple, dans les cas graves de toxicomanie, d’anorexie ou de boulimie, c’est-à-dire dans les cas où la jouissance l’emporte et neutralise le sujet dans sa capacité à demander au symbolique de le sauver de la pulsion de mort.