Le malentendu de l'enfant (extrait)

Le malentendu de l’enfant

(Extrait p.382 - 389)

Philippe Lacadée

Des conséquences de l'éthique de la psychanalyse: être accueillant à la causalité psychique

Le laboratoire est un microcosme social, structuré autour des conséquences à tirer de l'éthique de la psychanalyse pour établir un nouveau type de lien social, permettant d'être au rendez-vous du sujet. Rendez-vous  lui ouvrant une perspective sur ce qu'il dit ou ce qu'il fait, dans la mesure où ce qu'il dit ou ce qu'il fait sera accueilli avec respect.

Lacan célébrait l'originalité radicale de Freud à se séparer du point de vue moral sans tomber dans la permissivité, qui est une manière de mener le sujet à la mort. La psychanalyse consiste plutôt à débarrasser le sujet de ses idéaux pour lui permettre de se diriger dans les labyrinthes où se nouent et se dénouent les pulsions. Pour Lacan, le destin de l'homme ne se situe qu'en relation à la pulsion de mort, découverte par Freud à partir de la répétition. La psychanalyse nous apprend également à conserver le fil du réel propre à chacun qui oriente la vie d'un sujet, et qui est en jeu pour lui dans la répétition de la rencontre toujours ratée avec le réel et la jouissance. L'éthique de la psychanalyse rappelle que, face à ce réel, il y a pour chacun un trou dans le savoir. Lacan sut gré à Freud d'avoir installé là, pour chacun, la place centrale de la jouissance.

Contrairement au discours sécuritaire et aux critères d'efficacité, nous ne visons pas la tolérance zéro, mais nous nous orientons de la tolérance du zéro. C'est notre façon de réintroduire la causalité psychique, en sachant être accueillant à ce qui cause le sujet. Il s'agit donc de savoir respecter les semblants nécessaires à la mise en évidence et à l'effec­tuation possible de cette cause, cela afin de lui offrir une orientation que nous soutenons par une nouvelle modalité de présence — celle de l'analysant civilisé[1], porteur de la marque du non-savoir qu'il a rencontré dans sa propre cure. Quand la psychanalyse déviait du côté de l'adaptation pour soutenir un moi toujours défaillant d'être imaginaire, l’orientation lacanienne s'appuyait de ce qui soutient tout sujet, fût-ce au prix d'un symptôme — le réel de la castration dû à la passion du signifiant dont est fait le sujet.

Le laboratoire se structure autour du champ laissé ouvert par le discours de la psychanalyse qui, à la place de l'agent, installe l'objet cause. Les partenaires d'autres disciplines sont convoqués à témoigner de comment, par leur présence, ils se débrouillent avec ces fragments de réel. Il est des disciplines — celles qui concernent le droit et la justice par exem­ple — qui ont pour vocation de faire consister l'Autre, de faire exister une version du Nom-du-Père, celle qui vise l'aliénation du sujet déviant au signifiant maître de l'Autre, ce qui ne lui permet pas de mettre en jeu sa version de l'objet de jouissance et la fiction qui s'en déduit. H y a alors forclusion de sa causalité psychique, car la méconnaissance du réel de la castration et de l'objet pulsionnel est maintenue. Ce que Freud avait appelé le «stade même fâcheux du développement» n'est d'aucune ma­nière pris en compte. C'est ce qui constitue le point d'impasse de ces disci­plines avec leur version fictive d'un Autre qui existe et qui, existant, présume connaître le bien du sujet, et qui s'appuient sur le fantasme du maître aveugle — sorte de père universel supposé vouloir le bien, supposé dépositaire d'un savoir absolu — dans une position d'utopie où le savoir équivaudrait au droit établi. Freud fut là révolutionnaire d'avoir montré, grâce au petit Hans, la version fictive d'un père incarnée par un symp­tôme phobique.

C'est ainsi que travailler dans un laboratoire s'est révélé pertinent pour des juges, et leur a permis d'acquérir un savoir-faire avec le réel en jeu dans leur discipline.

Être lacanien aujourd'hui: la responsabilité du psychanalyste citoyen et l'analysant civilisé dans le champ social

Le Champ freudien rassemble des psychanalystes et des analysants civilisés qui s'orientent de l'enseignement de Lacan. Être lacanien, c'est accorder un prix spécial au langage et à la parole, c'est-à-dire à leurs limites; mais aussi à la répétition et à la jouissance qui gîte en leur cœur. Mais c'est aussi se situer, non sans un certain courage, dans l'éthique des conséquences à partir d'une certaine présence. Être lacanien ce n'est pas seulement être praticien. C'est une position subjective inédite dans le monde. Une position éthique qui ouvre à la perspective d'une nouvelle figure de ce que Jacques-Alain Miller appelle le «psychanalyste citoyen».

Être lacanien c'est adopter, à partir de l'éthique de la psychanalyse, une position de responsabilité face à ce que nous appelons le «lien sou­ciai». «Être psychanalyste est une position responsable, la plus respon­sable de toutes puisqu'il est celui à qui est confiée l'opération d'une conversion éthique radicale. »[2] Il s'agit ici d'une responsabilité engagée dans le champ social par rapport à un autre sujet dont on a le souci. Pas de clinique sans éthique, pas de social sans souciai.

Jacques-Alain Miller a été plus radical encore en disant qu'un analyste est responsable de ce qu'il a voulu dire et de ce qu'il n'a pas voulu dire, mais qui a été entendu. Sa responsabilité à l'égard de la parole est fonda­mentale. Elle l'est dans le cadre d'une cure, mais elle l'est tout autant dans le travail en groupe, avec d'autres. L'analyste y est non seulement responsable de ce qu'il dit mais de ce qu'il laisse entendre, et qu'il lui revient de calculer. Il a à calculer sa position pour que se laisse entendre ce que les autres ont à dire, car c'est de cela qu'il est alors responsable. Il est responsable du maintien des conséquences de l'introduction du discours analytique dans la civilisation.

Dans la leçon du 13 janvier 1976 de son séminaire «Le sinthome», Lacan prit appui sur l'éthique de la psychanalyse — qui ne prédique pas sur l'être du sujet, qui ne juge ni n'impose un idéal — pour dire qu'«on est responsable que dans la mesure de son savoir-faire»; il s'agissait pour lui de transmettre comment une cure analytique permet au sujet, qui y a consenti jusqu'à une certaine limite, d'acquérir un savoir-faire avec le réel de son symptôme. Un savoir-faire qui, une fois abandonnés les oripeaux d'un moi souvent embarrassant, n'y serait plus indexé, ni non plus indexé au fantasme.

Enfin, l'éthique de la psychanalyse aujourd'hui suppose l'apport décisif de Jacques-Alain Miller avec sa formule du partenaire symptôme[3]. Après la traversée du fantasme, nous avons des responsabilités quant à notre relation à des fragments de vérité ou des fragments de réel. Le lien à l'Autre s'en trouve radicalement modifié car, d'être abordé à partir de la formule du partenaire symptôme, il n'est plus ce lien à chercher par les voies de l'amour mais plutôt par celles de la pulsion, afin de savoir donner « hospitalité au symptôme» et de s'y inclure comme partenaire.

Un lieu et un lien : le lien social et le respect

C'est ce qui nous permet d'introduire d'une nouvelle façon le lien social et le respect par le vecteur du laboratoire de recherche. Les différents tra­vaux des laboratoires illustrent comment le partenaire d'une discipline peut, en témoignant de son « savoir-faire », passer à un certain «savoir y faire» en adoptant la part de responsabilité qui lui revient, une fois celle-ci détachée du point d'impasse qui l'a poussé à l'invention. La respon­sabilité allège le poids de la culpabilité. Il y a, pour chaque participant du laboratoire, un impossible à supporter qui se révèle dans sa prise d'énonciation, et dont le laboratoire adopte la responsabilité pour, qu'en retour, un espace inédit puisse s'ouvrir. C'est ainsi qu'Éric Laurent, à Buenos Aires, désignait la perspective qu'il avait entrevue à la lec­ture du travail des laboratoires — soutenir la promesse d'être un lieu d'adresse pour la souffrance.

L'avancée du travail de ces laboratoires montre, en effet, que quelque chose en l'Autre peut toujours s'offrir, à l'insu du sujet, pour soutenir son désarroi. Ce peut être un symptôme, ce peut être une fiction, mais ce peut être aussi un devoir fait pour le professeur, devoir qui prend alors la valeur d'un don qui engage celui qui le reçoit, par la promesse im­plicite de produire un signe en retour permettant au sujet de se voir digne d'être aimé. Ce quelque chose, c'est cette valeur qui soutient la demande d'être respecté, voire adopté par le désir de l'Autre. À partir de là, il apparaît essentiel d'« adopter sa responsabilité comme on adopte une langue »[4].

Adopter sa responsabilité, c'est faire acte de présence pour ne pas obli­térer la dimension d'appel d'un parlêtre et lui permettre d'élaborer une demande dont il saura ou non se faire sujet. Adopter sa responsabilité, c'est ouvrir un lieu où puisse se déposer un poids du réel et s'ouvrir un espace — celui du «desserrage des identifications» et du «savoir y faire».

Les laboratoires qui travaillent sur l'école illustrent ce que Freud souhaitait: ils attestent d'une présence qui consent à l'invention d'une réponse inédite — adopter le malentendu plutôt que d'adapter le handicap. Les enfants abandonnés, dont on nous a parlé dans le cadre du labora­toire «Franco-bulgare », ces enfants qui ont enduré les conséquences d'une rupture de promesse, de cette Versagung décrite par Freud, savent mieux que quiconque nous montrer que seule leur décision de se laisser adopter — soit de consentir à adopter la langue de l'Autre — permet que l'adoption voulue par l'Autre ne soit pas un échec. Encore faut-il pour cela qu'ils aient pu mesurer que ce qu'il s'agit d'adopter est toujours un signifiant de l'Autre, voire son désir. Pour cela, il leur faut consentir à l'échange de leur objet de jouissance contre le signifiant du désir rencontré dans l'Autre[5]. Ce laboratoire prend la responsabilité de la souffrance de l'enfant en se constituant comme lieu d'adresse où accueillir la parole de celui qui a la responsabilité de cet enfant. Les travaux de ce labora­toire montrent comment l'enfant — dont les parents ont refusé d'assumer la responsabilité du monde dans lequel ils l'ont fait naître — peut consentir à entrer dans le monde de la parole grâce à ceux qui font figure pour lui de représentants d'un monde dont ils assument la responsabilité, ce qui ne va pas, pour ces enfants, sans éprouver une nouvelle mortification de leur être de jouissance, là est la difficulté. Là réside l'enjeu du travail conduit par ce laboratoire : élaborer une solution particulière incluant le temps nécessaire de la présence d'un Autre non anonyme pour que se dénoue le rapport de chacun à l'inexorable.

Partenaires dans le lien social et la chance d'être responsable

Le sujet n'est pas responsable de tout mais seulement de la position à partir de laquelle il opère dans le monde. Comment construire un espace et un lieu où rendre présente la dimension du non-savoir qui, ne prédi­quant pas sur l'être du sujet, donne chance à son mal-être de pouvoir s'ar­ticuler à ce qui le cause, c'est-à-dire de situer de la bonne façon la part de responsabilité qui lui revient? Pour Éric Laurent, le CIEN se doit de témoigner, par la mise en série de ses travaux, de la coupure introduite par la pratique analytique « entre la parole châtrée de sa causalité et la réintroduction de sa place et de sa fonction »[6].

Dans «la tâche d'éduquer », Hannah Arendt désignait l'éducateur comme un partenaire dans la discussion et un partenaire dans le travail. Nous sommes, disait-elle, confrontés à une double crise: une crise de l'autorité dans l'éducation et la politique, et une crise de la tradition, c'est-à-dire une crise de notre attitude envers tout ce qui touche au passé, à l'Autre de la tradition et de la culture. Aujourd'hui, l'époque de «l'Autre qui n'existe pas» voit des sujets se complémenter de leur partenaire-symp­tôme, leur offrant la possibilité d'un court-circuit de l'Autre, de l'Autre du désir dont on sait qu'il est le chemin le plus sûr pour qu'un sujet puisse trouver la voie de son propre désir. Ce partenaire-symptôme, chez l'enfant ou l'adolescent, peut prendre différents visages — de la console au dernier objet électronique, du baladeur à son propre corps dont il peut faire un usage nocif et ruineux lorsqu'il devient le lieu fermé d'une jouis­sance autiste et addictive. Le sujet prend appui sur ce partenaire-symp­tôme et refuse l'Autre, refuse de l'Autre le savoir qu'il est supposé détenir, ce qui rend difficile la discussion ou le travail.

Freud, dans sa préface au livre d'August Aichhom[7], répertorie les trois professions impossibles: éduque; gouverner, psychanalyser. Lacan nota[8] le recouvrement de ces trois professions avec ce qu'il a distingué en quatre discours comme modes de liens sociaux. Il s'agit de discours sans parole introduisant le manque si nécessaire à la construction du désir du sujet et dont il importe de soutenir la présence, pour que la parole s'y loge ensuite — d'où l'importance du repérage du « phénomène enivrant dit de la prise de parole» rendu possible par la tenue de certains discours. Aujourd'hui, le problème de l'éducation pose la question d'une autre assise aux notions de présence et de responsabilité, d'un fonctionnement nouveau du fait que le monde que nous vivons ne situe plus à la même place ce qui avant était structuré par l'autorité et retenu par la tradition culturelle. Pourtant, il y a chez l'enfant et l'adolescent une demande de respect — respect de son symptôme ou de ce à quoi il tient — demande qui s'origine de n'avoir pas su loger le respect à sa juste place.

Une présence nouvelle

Il s'agit donc d'adopter une présence nouvelle et d'offrir de nouvelles modalités de réponse, ce qui suppose de créer, dans le domaine de l'édu­cation, «des lieux distincts »[9], notamment un lieu d'énonciation inédit et d'adopter une attitude accueillante au nouveau et à cet ailleurs auquel les adolescents font si souvent référence. La création d'un tel lieu suppose la réintroduction de la dit-mension de la parole. Seule la parole peut faire sortir un sujet d'un état pour l'ouvrir à une certaine surprise sur lui-même, le véritable lieu d'enseignement c'est le sujet lui-même: «Qui doit bâtir sur un sol qui fût tout à soi. »[10] Educere, précise Jean-Luc Nancy, c'est conduire au-dehors, c'est mettre un sujet « sur la voie d'une sortie indé­finie». Si apprendre ou instruire peut avoir un but mesurable, l'éduca­tion, elle, ne le peut pas: «Être éduqué, c'est ne pas cesser de l'être à nouveau, de sortir de ce qui a pu s'établir comme acquis.»[11] D'où la nécessité d'inventer des lieux et de les distinguer. Un lieu capable d'ac­cueillir ce qui est errance, déplacement, un lieu qui pourrait donner assise au « véritable besoin spontané » de l'enfant ainsi défini par Hegel: «La nécessité d'être élevé, existe chez les enfants comme le sentiment qui leur est propre de ne pas être satisfaits d'être ce qu'ils sont. C'est la ten­dance (Trieb) à appartenir au monde des grandes personnes qu'ils devi­nent supérieur, le désir (Wunsch) de devenir grands. La pédagogie du jeu traite l'élément puéril comme quelque chose qui vaudrait pour lui-même, le présente aux enfants comme tel, et rabaisse pour eux ce qui est sérieux, et se rabaisse elle-même à une forme puérile peu prisée par les enfants. En les représentant comme achevés dans l'état d'inachèvement où ils se sentent, en s'efforçant ainsi de les rendre contents, elle trouble et altère leur vrai besoin spontané qui est bien meilleur. »[12] Ce désir d'un enfant de devenir grand est peut-être le seul que l'on devrait accueillir, c'est-à-dire savoir non pas écouter mais entendre au-delà de sa demande.

Comment, là où l'exclusion et la ségrégation apportent leur réponse en impasse, inventer une voie vers un au-delà, vers une ouverture, vers ce que ce que nous proposons d'appeler une «exclusion inclusive» en permettant qu'un « hors lieu puisse avoir lieu», en permettant qu'existe un lieu pour accueillir le hors-norme?

La psychanalyse peut apporter un éclairage à cette question. En effet, il ne s'agit pas de créer un nouveau père autoritaire ou un père qui ferme­rait les yeux sur le désir, mais plutôt de prendre appui sur la fonction qu'il se doit d'incarner afin de situer à sa juste place le signifiant maître et l'in­carnation de la loi qu'il représente dans le désir qu'il favorise — seule façon pour la loi d'être située à sa juste place, seule façon pour un sujet de réins­crire son désir dans les lois du langage.

Les adolescents nous ont souvent témoigné de la détresse à laquelle les acculent leurs impasses langagières, ils nous ont souvent parlé des issues ségrégatives qu'ils ont cru trouver en se regroupant par bandes ou en clans et en construisant des codes où le vocabulaire s'appauvrit tant qu'ils finissent par parler une langue peu dialectisable, une langue trop chargée de jouissance. Ils nous ont dit ne plus savoir parler la langue de l'Autre à force de l'avoir refusée. Ils nous ont dit aussi comment leurs corps occupe alors le devant de la scène, comment ils deviennent étran­gers à eux-mêmes, ce qui leur fait peur.

Cette peur les vise tout autant lorsqu'ils passent à l'acte comme pour s'en séparer et l'adresser à l'Autre. Là est le véritable point d'origine de leur insécurité: de cette insécurité langagière[13] qui les pousse à insécu­riser l'Autre. La psychanalyse se doit de situer le transfert d'insécurité

à sa juste place. Exclue de son habitat qui est le langage, la sécurité se métamorphose en insécurité sans domicile fixe. Pour que ces jeunes retrouvent le goût des mots de l'Autre, il importe que la langue retrouve son abri. C'est à cela que peut répondre l'invention d'un lieu struc­turé autour d'une place vivante, autour de la présence de l'Autre, un lieu animé d'un désir qui ne soit plus anonyme. Aussi faut-il au moins-un qui consente à venir en occuper cette place par son style de présence, au moins-un qui sache accueillir le nouveau, au moins-un qui sache inventer un tel lieu où la fiction authentique de chacun trouvera à se loger dans le monde et non plus dans l'immonde.

Alors une notion d'autorité authentique et une attitude respectueuse envers l'Autre s'impliquera d'elle-même et s'appliquera au champ de l'éducation, loin du discours aveugle aux particularités. Le sentiment d'être particulier est ce qui motive la demande de respect qui anime le jeune. Il entend être respecté au titre de ce qui fait sa différence, son incomparable. Il se sent animé d'un vivant qui ne trouve aucune inscrip­tion dans l'Autre préétabli. Il demande à l'Autre un lieu où puisse résonner d'une autre façon ce vivant qui l'anime et qu’il appelle son authenticité.

Nous devons situer la responsabilité de l'enfant là où elle doit être, là où l'Autre se doit de répondre présent. Si l'enfant et l'adulte vivent dans un même monde, l'enfant, lui, n'est pas capable de vivre selon ses lois propres. Différencier l'éducation du fait d'apprendre, oui dans la mesure où il est plus facile d'assigner un terme au fait d'apprendre qu'à l'édu­cation. On ne peut cependant pas éduquer sans enseigner, sans un certain rapport au savoir qui implique pour chacun ce qui ne s'apprend pas mais se rencontre, grâce à la présence d'un Autre désirant, c'est-à-dire man­quant. L'éducation est ce point toujours ouvert vers l'Autre où se décide si on aime assez le monde pour en assumer la responsabilité[14] ; elle comporte, pour celui qui accueille l'enfant, une responsabilité de sa pré­sence au monde et de la façon dont il lui offre ce monde, eu égard, dit Lacan, au malentendu fondamental de la naissance.

Ne pas convoquer la responsabilité de l'enfant là où elle n'a pas lieu d'être oriente ceux qui viennent travailler avec nous dans les laboratoires. Avec l'appui du discours analytique, ils peuvent, dans l'après-coup, se faire responsable de leur présence auprès des enfants qu'ils rencontrent afin que ceux-ci trouvent à leur tour chance de se faire responsable de leur propre réponse et de leur présence au monde.